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視頻課題：《兩地書--再寫回信》張幼琴磨課視頻
教學設計、課堂實錄及教案：《兩地書--再寫回信》張幼琴磨課視頻
兒童習作教學奧秘：從生活的需要起步
——《兩地書——再寫回信》磨課歷程
這是我根據自己的教學生活開發的一個語文拓展性課程——書信體寫作，我把它稱之為“兩地書”。
因為它是我利用自己赴農村小學三年支教的契機，讓當地的農村孩子和我原來任教的城區孩子，結成筆友，通信往來，兩地兒童從不同個性、不同狀態、不同發展水平、不同地域文化和生活體驗出發，在真實的書信交際情境中，傾訴自己，與人交流。
這堂習作課，我重點想解決的是兩個問題，“寫什么”和“為什么寫”，即寫作的內容和動力。
一、設計理念：
內容：從學生的真實學情出發
這是至今為止我專門針對“兩地書”，給孩子們上的第二個指導課，第一個開始于兩地學生結對以后的兩周，學生收到第一封來信后興奮不已，紛紛提筆回信。但看了幾位同學的回信后，我發現一些共性問題，比如書信格式，署名單一等，于是針對這些共性問題進行了指導。
這個課例是在兩地學生自由通信5個月后，每個學生的筆友基本都固定下來，通信往來頻繁，友誼也日漸深厚，他們在書信中互相傾訴心事，分享喜悅，分擔煩惱，字里行間流淌的真摯情感令我動容。
但從書信寫作角度來看，除了強調真實的個性寫作外，還要體現書信與其他文體最大的不同——讀者意識，于是我針對這一問題進行指導，即從學情視角出發確定教學內容。
陳隆升在《語文課堂“學情視角”的重構》一書中指出對學情的把握不準確會導致確定教學內容時的盲目和隨意，體現教學效果時的模糊和無力。“語文教學內容與學生實際的契合，在語文課名存實亡的情況下，在專業化建設才剛剛起步的現在，對廣大教師來說，是一個近乎奢侈的要求”。（王榮生語）可見，分析學情尤為重要，是明確課堂教學重難點的手段，是選擇教學內容和方法的依據。兩次習作指導的起點都來自于我對大量學生書信的觀察和分析，努力去發現學生“已經知道了什么”和“最需要什么”，最終解決學生實際的寫作問題。
第二個理念是：
動力：來自于學生的表達需求
長時期以來，我們的作文教學內容主要是教給學生一些寫作技巧：審題、構思、表達等等，也就是解決“怎么寫”的問題，但這樣做的效果并不是很好，反而使一些學生更懼怕寫作了。低效高耗的局面并沒有實質性改變；于是，有識之士認為作文教學的關鍵不在于教學生“怎么寫”，而在于教會學生“什么都可以寫”。
誠如錢理群教授所說：“學生在學習寫作的過程中，老師在指導寫作時，通常遇到的其實有三個層面的理解：一是學生不愿意、甚至害怕寫作，他們沒有寫作的欲望，把寫作看作是外加的負擔；二是學生覺得沒有什么可寫的，即寫什么的問題沒有解決；三是怎么寫。而我們的教師往往注意第三個問題，作文教學變成簡單的‘老師出題，學生應命而寫’的過程，至于學生是否愿意寫，寫什么以及怎樣才能使學生進入最佳狀態，則似乎不在作文教學范圍內。”
因此，“為什么寫”應該是“寫什么”和“怎么寫”之前的上位概念，學生寫作動機的嚴重缺失，寫作進入“失真”、“失語”的狀態，必須使我們教師冷靜地思考“今天我為什么要教孩子寫作”，更要站在孩子的立場思考“今天我為什么要寫作”。“為什么寫”？我以為，寫作的本質是交流，這種交流目的是寫作得以進行的直接動力。傳統的寫作往往忽視寫作動機，即沒有讀者情境，交際目的不具體不真實，而成為一種不涉及實際交往功能的極端功利的“應試文”。或者說“隱形的讀者”就是“語文老師”，除此之外就沒有真實具體的交際對象了。因此學生往往為了這虛無的交際對象或迎合這位特殊的讀者，而不尊重自己的內心去表達、傾吐，這種表達或傾吐就會走味。
因此，有明確寫作對象和真實交際情境的書信寫作，應該是讓孩子產生真實交際與真切表達需求的、比較行之有效的練筆方式。實際上，近六個月，兩地孩子人均通信達10封，兩班學生總計通信近10萬余字，孩子們的寫作能力書信在大量的書信往來中不知不覺地成長著。也許有人會問，有什么動力系統激發、維持、推動、強化著孩子們的寫作活動呢？其實不然。因為書信的交際、交流、傾訴的特別功能喚醒了他們內心深處的言語表達沖動，處于交際中的孩子，言說欲望會被最大限度地激活。
“兩地書”的真實性、完整性，有效地激發了學生寫作動機，使學生“有話要說”，那么“寫本身就是寫的酬勞”了。
這堂課除了寫作本位上的啟示外，更重要的是讓我體會到，課堂教學必須從生活的需要起步，不管是學生，還是教師。
二、課堂啟示
1.教學創意源于教師對現實教學生活的思考
師生的教學生活，是教學研究最重要的生態環境，也是最可貴的應當開發的教學資源。所以，教學的許多創意，都會來源于現實生活中的問題。我的的三年易地支教，使我有緣結識了兩地的兩個班學生。與一批孩子的難割難舍，對另一批孩子語文水平如何提升的勞心勞神，促成了我以“兩地書”的結對通信來激發學習友愛、互幫互進的想法。其實，很多教學創意都來自于我們遭遇的教學問題，而這些問題又無一不出于我們對學生的摯愛和對其成長的關切。
2.教學策略來源于撬動學生學習興趣的支點
孩子們的習作能力令我擔憂，怎么辦？當然只有在習作中才能提高學生的習作能力，這無疑是個鐵律；但是也只有在孩子們對習作發生濃厚興趣之時，他們才會去自覺地、主動地習作。那么，怎樣找到可以撬動學生學習興趣的支點呢？正是基于這樣的思索線路，才使我著意于開展兩個班孩子的結對通信活動。孩子看重友誼，也十分看重感情，特別是與外地的同齡人之間，既不缺少彼此之間的新鮮事，也不會沒有想說的心里話。這樣的寫作活動使兒童習作皈依了它的原點：來自生活的強烈表達欲望。這種習作形式正揭示出了小學寫作教學最重要的奧秘：從生活的需要起步，把寫作看成是一種自由表達和真情交流。那種傳統作文中學生應“題”的困惑、應“命”的違心、應“體”的束縛、應“法”的尷尬等等都被相應地淡化了。
兒童習作教學奧秘：從生活的需要起步
——評張幼琴老師的《兩地書》一課
周一貫
小學生最害怕也最反感的是老師布置太多太多的作業，你根本沒法完成。但如果不完成，有些老師會變著法子讓學生不好過。牢騷郁結于心，就想著要去發泄。于是，一首被小學生重編了的兒歌，便在校園里偷偷流傳：“太陽當空照，花兒對我笑，小鳥說早早早，你為什么背上炸藥包（指又大又沉的書包）？我去炸學校，天天不遲到，一拉線快逃跑——轟隆一聲學校炸沒了”。這雖然是帶了一些調侃，玩樂味道的改編歌詞，但無疑是一首暴力傾向嚴重的不健康的歌謠，不可視之等閑。
如果我們換一下角度看，從這首問題歌謠中也可以感受到小學生并不缺乏表達真實情感的能力。說小學生不喜歡寫作，不會寫作也許只是一種在傳統作文領域里表現出來被嚴重扭曲了的假象。如果我們能從他們真實的生活需求和情緒表達出發，他們很想說，也很會說。在解決了文字工具這一介質之后，他們也就成了很想寫，也很會寫的一族了。由此琢磨張幼琴老師的《兩地書：學寫回信》課堂實錄，也就有了相當的典型性，會給我們以很深的啟示：小學生為什么一下子變得愛寫了，會寫了，而且熱切地盼著寫？一句話，寫作不再枯燥乏味，不再被迫于老師的強行布置和指令完成，正是“通信”這種方式，真正觸發了他們的心緒，強化了他們的需求，激發了他們的情感，較好地解決了寫作表達中的四大難題：
——有了清晰強烈的讀者意識。極大多數的寫作表達都是為了給人讀的，所以作者有沒有清晰的讀者意識，既直接影響到他寫的是不是對口，而且還關乎他有沒有寫作的沖動。在“通信寫作”中，那邊有一位同齡的好朋友等著，既要回應他的來信，而且還要說說自己的心里話，又很想了解他看了之后作何感想……有了這些，在傳統作文中嚴重缺失的“讀者意識”自然是最明確不過了。
——有了實際存在的表達需求。小學生怕作文，是因為他并沒有想寫作文的需求。現在兩個同齡好朋友之間有了親密的往來，友好的溝通，自然就像生活中的小伙伴之間那樣，互相交談溝通，便成了一種發自內心深處的需求。
——有了具體實在的寫作內容。“筆下無話”是作文中最令孩子頭疼的事。題目是老師出的，選材范圍是老師定的。這些不可能對每個孩子都會有話可說。現在好了，通信寫作就是兩個人聊天，愛說什么就寫什么，不愁沒得寫，只愁寫不完。
——有了熱烈真誠的情感交流。“通信”搭起了友誼的橋梁，是以真實的情感為基礎的，在這里盡可以敞開心扉，不必說假話，說套話，說大話，沒話找話。通信寫作也就容易成為不折不扣、真情實感的寫作。
除些之外，張幼琴老師的這堂通信寫作課，還具有這樣一些特色，很值得我們借鑒：
一、源于來自現實教學生活的創意
師生的教學生活，是教學研究最重要的生態環境，也是最可貴的應當開發的教學資源。所以，教學的許多創意，都會來源于現實生活中的問題。張幼琴老師的三年易地支教，使她有緣結識了兩地的兩個班學生。別與一批孩子的難割難舍，又對另一批孩子語文水平如何提升的勞心勞神，才促成了她以“兩地書”的結對通信來激發學習友愛、互幫互進的想法。而教師的兩地穿梭（漓渚上班，柯橋回家）又正好當上了義務郵遞員。其實，很多優秀教師的教學創意都來自于他們遭遇的教學問題，而這些問題又無一不出于他們對學生的摯愛和對其成長的關切。這一點是很值得我們關注的。
二、抓住撬動學生習作興趣的支點
新班級“孩子們的習作能力令我擔憂”怎么辦？當然只有在習作中才能提高學生的習作能力，這無疑是個鐵律；但是也只有在孩子們對習作發生濃厚興趣之時，他們才會去自覺地、主動地習作。那么，怎樣找到可以撬動學生習作興趣的支點呢？正是這樣的思索線路，才使張老師著意于開展兩個班孩子的結對通信活動。孩子看重友誼，也十分看重感情，特別是與外地的同齡人之間，既不缺少彼此之間的新鮮事，也不會沒有想說的心里話。這樣的寫作活動使兒童習作皈依了它的原點：來自生活的強烈表達欲望，又擁有了可以想說就說的自由交流氛圍，還有了寫不完、道不盡的真實情感和內容。這種習作形式正揭示出了小學寫作教學最重要的奧秘：從生活的需要起步，把寫作看成是一種自由表達和真情交流。那種傳統作文中學生應“題”的困惑、應“命”的違心、應“體”的束縛、應“法”的尷尬等等都被相應地淡化了。
三、運用先寫后導、合作提升的途徑
之前的作文教學，教師往往十分看重所謂的“作前指導”，而且視“作前指導”的細密程度看成是學生作文質量的重要保證。結果，學生寫作的個性化思路，遭遇扼殺，作文只是千篇一律地去重復老師的“故事”（作前指導的授意），這樣就出現了大量的“雷同文”，造成了學生作文對教師指導的依賴。而《兩地書：學寫回信》的“導”更多地放在了學生的“作后”。而且教師把“導”與大家的分組合作交流、現場初步評改相融，“導”的過程也就是學生“寫”的提升過程。作前只是對寫回信的意義和要處，作了三言兩語的點化。教師把更多的時間投放在學生的自主寫作上，保證了習作的自由實踐。這種在教學程序上的改變，體現了習作應是學生主體自由表達的教學意識，無疑是十分重要的。
四、采取了讀寫結合、廣開資源的策略。
張老師在本堂寫作課上，特別安排了“借鑒閱讀”的環節，即借助于“讀寫一體”，來實現“以讀助寫”。這很值得點贊。教師在這之前指導學生課外閱讀的《親愛的漢修先生》，正是一位叫鮑雷伊的小男孩用一封封真誠的信組成的，向大作家漢修先生暢敘自己在學校的煩惱、傾吐父母離婚的悲傷……這顯然是教師有意的安排，特別會有助于學生的通信寫作活動。如這堂課上教師針對學生署名的單調，就引導大家排列了書中20封信不一樣的署名方式，特別有意思。相信在以后“兩地書”的活動中教師還可以從這本書上找出更多的比較點、借鑒點，讓讀寫同行，伴隨著學生在寫作中健康成長。
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